L’enseignement dans un contexte

d’approche par compétences

Johanne Myre, conseillère pédagogique

Service de la recherche et du développement pédagogique

1. Les fondements théoriques

En 1993, le renouveau de l’enseignement collégial s’est fait en utilisant une nouvelle pratique : l’approche

par compétences. Cette approche prend d’abord appui sur des visées éducatives et établit des liens avec d’autres courants de développement pédagogique.

Selon Goulet (1994), les visées éducatives pourraient être :

· se centrer sur les apprentissages ;

· des apprentissages pertinents et significatifs ;

· la réussite pour le plus grand nombre ;

· de la subversion à l’anarchie (renversement d’idées établies menant à un désordre).

Certains courants pédagogiques ont influencé cette approche par compétences.

1.1 Le cognitivisme

Dans la psychologie cognitive, on considère la connaissance comme un système de traitement de l’information.

Pour les cognitivistes, l’apprentissage :

· est un processus actif et constructif ;

· est essentiellement l’établissement de liens entre de nouvelles données et des connaissances antérieures ;

· concerne autant les connaissances procédurales et conditionnelles que les connaissances déclaratives ;

· exige l’organisation constante des connaissances ;

· concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques ;

· est proportionnel à la motivation des élèves.

(Tardif, 1992)

Donc «l’apprenant» est un récepteur actif d’informations externes.

1.2 Le constructivisme

Un autre courant est lié de très près à l’approche par compétences, c’est le constructivisme. Par ce courant, l’apprenant développe une activité réflexive sur ses propres connaissances pour en construire de nouvelles.

Pour les constructivistes,

· l’apprentissage est un processus de modification des acquis antérieurs ;

· l’élève est le principal acteur de l’apprentissage ;

· l’apprentissage doit s’inscrire dans un contexte porteur de significations pour l’élève;

· la logique de l’élève prime sur celle de la matière à enseigner.

(Jonnaert et Vander Borght, 1999)

L’enseignant n’est pas maître de l’apprentissage, il contrôle simplement certaines conditions dans lesquelles il place l’élève : le processus d’apprentissage est strictement sous la responsabilité de l’élève. Donc pour les constructivistes, l’élève est un créateur de connaissances.

1.3 Le socioconstructivisme

Le socioconstructivisme est un dérivé du constructiviste. L’élève est aussi un créateur de connaissances mais en interaction avec ses pairs et avec l’enseignant dans un milieu scolaire (classe, école) (dimension socio), qui réalise ses apprentissages en mettant ses connaissances en interaction avec l’objet d’apprentissage mis en situ ation (dimension interactive).

Pour les socioconstructivistes,

· Apprendre, c’est abandonner une représentation pour en adopter une autre.

· L’apprentissage est un processus dynamique.

· L’enseignant doit provoquer des interactions et susciter chez l’élève la volonté de mettre ses propres connaissances en interaction avec le savoir à apprendre.

· L’apprentissage doit permettre à l’élève d’utiliser ses nouvelles connaissances dans des situations non didactiques.

(Jonnaert et Vander Borght, 1999) , (Lussier, 2002)

2. Les étapes ministérielles d’élaboration de programmes

Afin d’amorcer les travaux d’élaboration d’un programme, la Direction des programmes doit disposer d’un ensemble d’éléments d’information émergeant de la planification sectorielle tant au secondaire au collégial qu’à l’université, de même que des études qui y sont associées, c’est-à-dire les portraits de secteurs de formation, les études préliminaires ou l’analyse de métiers et professions ou de situations de formation.

2.1 Le programme technique

L’étape de la production d’un portrait de secteur fournit une analyse des données qui traduit l’écart entre la situation du marché du travail et la formation. Elle trace le portrait d’ensemble d’un secteur d’emplois. Ce qui permet de dégager toutes les fonctions de travail et d’établir des priorités pour les révisions de programme.

Les études préliminaires déterminent, de façon plus précise, les besoins de formation liés à un programme. C’est l’analyse de métiers et professions qui permet de décrire la fonction de travail, la formation et de vérifier la pertinence de l’offre actuelle de formation par rapport aux qualifications demandées et aux besoins du marché du travail.

L’analyse de situations de travail permet de dégager le portrait le plus complet possible de l’état actuel de l’exercice d’une profession et de son évolution prévisible. À partir d’un groupe de 10 à 14 techniciens, on recueille l’information suivante : les limites du champ d’activités analysé, les tâches et les opérations liées à la profession, l’importance relative de chacune des tâches et ainsi que leur indice de difficulté, les catégories de produits et de résultats attendus, le processus de travail, les connaissances techniques et technologiques nécessaires, les conditions de réalisation des tâches, les critères de performance à respecter, les habiletés, les habitudes et les attitudes requises, les conditions de travail, les responsabilités, les exigences particulières d’entrée sur le marché du travail, les exigences d’exercice de la profession et les suggestions concernant la formation. Donc l’analyse de situation de

travail détermine les besoins de formation.

Suite à cette dernière étape, on définit les buts et les compétences du programme pour déterminer les tâches nécessaires à l’exercice de la profession ainsi que les intentions éducatives. On produit une description générale de la profession et on détermine les compétences nécessaires. Un projet de ma trice de compétences et une table de correspondance entre les compétences et l’information fournie à l’analyse de situation de travail sont réalisés pour vérifier la cohérence du projet de formation. De plus, c’est à cette étape qu’une estimation de la durée et des coûts est faite.

Le cahier de validation recense les avis sur le projet de formation auprès des milieux du travail et de l’éducation.

Enfin, le devis ministériel est produit pour nous présenter les tâches d’un technicien et d’une technicienne débutant au seuil d’entrée de la profession. Ce document sert de cadre de référence aux cégeps et devient, par le fait même, prescriptif. Il permet de planifier l’enseignement, les apprentissages et l’évaluation ; et, par conséquent, de sanctionner les études. Il n’est donc pas un chemin à suivre mais un résultat à atteindre à la fin d’une formation.

2.2 Le programme pré universitaire

La première étape de révision d’un programme préuniversitaire consiste à l’étude de différents avis provenant du conseil supérieur de l’éducation, Commission parlementaire, rapports de la Commission de l’évaluation de l’enseignement collégial ainsi que la consultation d’experts dans la discipline appartenant à des associations professionnelles.

Ensuite, l’analyse de situation de formation permet de dégager le portrait le plus complet possible de l’état actuel des déterminants universitaires. À partir d’un groupe composé d’enseignants provenant des réseaux scolaires et de spécialistes du ministère de l’Éducation, une enquête est produite permettant d’évaluer la formation actuelle. De plus, cette enquête fait l’étude des modifications apportées aux programmes primaires et secondaires. Ce qui

amène à une première écriture d’une version dite administrative du projet de formation.

Suite à cette étape, un processus de validation de la version administrative du programme est enclenché auprès des enseignants et de représentants de l’enseignement supérieur et une expérimentation de la version administrative est effectuée auprès de collèges publics et privés.

Enfin, le devis ministériel est rédigé pour nous présenter les compétences nécessaires pour réussir des études universitaires dans des domaines précis. Ce document sert de cadre de référence pour l’élaboration des programmes et, par le fait même, prescriptif au même titre que pour les programmes techniques.

3. Les étapes de la vie d’un programme

3.1 Élaboration locale et implantation des programmes de formation

En conformité avec la mission du collège, cette étape vise à assurer la production des programmes de formation qui répondent aux besoins des élèves, du marché du travail ou des milieux universitaires, qui sont conformes aux prescriptions du Règlement sur le régime des études collégiales et qui permettent d’articuler les activités d’apprentissage dans une structure intégrée favorisant le développement de compétences chez les élèves.

3.2 Application des programmes de formation

Les objectifs de l’application des programmes sont :

· garantir une application rigoureuse et cohérente des programmes de formation ;

· assurer la concertation des divers intervenants et intervenantes ;

· faciliter, en cours d’application, les ajustements nécessaires aux programmes ;

· assurer l’adaptation des programmes aux caractéristiques de la clientèle ;

· favoriser l’adaptation rapide des programmes à l’évolution technologique.

3.3 Évaluation des programmes de formation

Cette étape permet de garantir la qualité du programme, d’analyser l’état du programme en fonction des critères choisis et de préciser, dans un plan d’action, les interventions à entreprendre pour apporter les correctifs aux problèmes identifiés.

4. Le processus d’élaboration et d’implantation des programmes

Localement, pour garantir la valeur de la formation dispensée au Collège de Bois-de-Boulogne, nous avons produit un processus qui vise essentiellement à assurer une formation adaptée aux besoins de l’élève et à le ou la préparer de façon adéquate soit au marché du travail, soit à la poursuite d’études universitaires.

Les étapes locales d’élaboration de programme est la première opération de la vie des programmes. Après réception d’un nouveau devis ministériel, ce processus vise à concrétiser l’ensemble des travaux à effectuer par un comité de programme pour élaborer le programme révisé de formation. La démarche comporte sept étapes d’élaboration et d’implantation d’un programme : à partir du devis ministériel contenant les objectifs et les standards déterminés par le Ministère jusqu’à la grille de cours.

1. Appropriation du projet de formation

2. Attribution d’une couleur locale au projet

3. Élaboration du projet de logigramme

4. Détermination des activités d’apprentissage (cours)

5. Conciliation ou mécanisme d’arbitrage

6. Organisation pédagogique du programme

7. Organisation administrative du programme

La Direction des études et de la vie étudiante a produit un guide qui explique le processus d’élaboration et d’implantation des programmes afin de servir de référence au comité de programme.

5. Une compétence

L’approche par compétences vise à définir les compétences inhérentes à l’exercice d’une profession ou à la poursuite d’études universitaires et à les formuler, dans le programme, en objectifs et en standards. Un programme est un ensemble intégré d’activités d’apprentissage visant l’atteinte d’objectifs de formation en fonction de standards déterminés. Le but d’un programme est d’atteindre le résultat final recherché par les compétences.

Le devis ministériel, décrivant un programme d’études, contient des énoncés de compétence qui sont formulés en objectifs et standards. Le collège a la responsabilité de les définir en activités d’apprentissage pour former un programme.

Voici les caractéristiques d’une compétence :

· elle se démontre par des résultats observables ;

· elle fait appel à plusieurs habiletés ;

· elle a une valeur sur le plan personnel, social ou professionnel ;

· elle est associée à la réalisation d’activités que l’on retrouve dans des situations réelles ;

· elle permet de mettre à profit des habiletés.

Définissons les principaux termes reliés à compétence.

Compétence générale : Un ensemble intégré d’habiletés cognitives, d’habiletés psychomotrices et de comportements socio affectifs dont l’acquisition ou la maîtrise est nécessaire pour acquérir des savoirs primordiaux.

Compétence technique : Un ensemble intégré d’habiletés cognitives, d’habiletés psychomotrices et de comportements socio affectifs qui permet d’exercer, au niveau de performance exigé à l’entrée sur le marché

du travail, un rôle, une fonction, une tâche ou une activité.

Compétence pré universitaire : Un ensemble intégré d’habiletés cognitives, d’habiletés psychomotrices et de comportements socio affectifs dont l’acquisition ou la maîtrise est nécessaire pour réussir des études universitaires

dans des domaines précis.

Objectif : Compétence, habileté ou connaissance, à acquérir ou à maîtriser.

Caractéristiques :

· L’objectif est la cible obligatoire de sa formation.

· Chaque objectif vise l’acquisition ou la maîtrise d’une compétence en particulier.

· L’objectif est formulé en termes clairs qui expriment des aspects observables de la compétence.

· L’objectif ne présente pas les activités d’apprentissage ou d’enseignement nécessaires à l’acquisition ou à la maîtrise d’une compétence.

Composantes :

· L’objectif comprend un énoncé de la compétence à acquérir ou à maîtriser et des éléments de cette compétence.

· L’énoncé de compétence est issu de l’analyse de la situation de travail ou de formation, des buts généraux de la formation technique ou préuniversitaire et d’autres déterminants. Il se compose d’un verbe d’action et d’un complément. L’énoncé de compétence doit être précis et univoque.

· Les éléments de la compétence se limitent aux précisions nécessaires à la compréhension de celle-ci. Ils précisent les grandes étapes d’exercice ou les principales composantes de la compétence.

Standard : Niveau de performance considéré comme le seuil à partir duquel on reconnaît qu’un objectif est atteint.

Caractéristiques :

· Le standard est la cible obligatoire de sa formation.

· Le standard est défini de manière à permettre de mesurer l’atteinte d’un objectif.

· Le standard définit le contexte et les exigences d’exercice de la compétence au seuil d’entrée sur le marché du travail ou en vue de poursuivre des études universitaires.

Composantes :

· Le contexte de réalisation correspond à la situation d’exercice de la compétence, au seuil d’entrée sur le marché du travail ou correspondant aux besoins des milieux universitaires.

· Les critères de performance définissent les exigences permettant de juger de l’atteinte de chacun des éléments de la compétence et, par voie de conséquence, de la compétence elle-même. Les critères sont fondés sur les exigences

au seuil d’entrée sur le marché du travail ou des milieux universitaires.

La raison d’être des objectifs et des standards est d’assurer la comparabilité des formations. Les objectifs et les standards définissent les résultats à atteindre à la fin de la formation. Les objectifs précisent les compétences à maîtriser. Les standards précisent les exigences et les conditions d’exercice des compétences.

Les objectifs et les standards servent de référence à l’enseignement et à l’apprentissage, à l’évaluation des apprentissages et à la reconnaissance des acquis ainsi qu’à la sanction des études.

Les objectifs et les standards se trouvent à dégager les comportements et les habiletés, décrits dans la compétence, qui permettent d’exercer convenablement le rôle, la fonction, l’activité ou la tâche.

Les habiletés peuvent être d’ordre cognitif et psychomoteur tandis que les comportements sont d’ordre socio affectif.

Les objectifs et les standards liés à l’acquisition de compétences particulières visent généralement le développement d’ensembles intégrés d’habiletés et de comportements nécessaires à l’exercice des tâches et des activités associées à la profession ou à des domaines précis.

Les objectifs et les standards liés à l’acquisition de compétences générales visent le développement d’ensembles intégrés d’habiletés et de comportements en référence à la polyvalence et se reportant à des dimensions relativement générales, et transférables à différentes tâches, à différentes activités et à différentes situations de vie professionnelle et universitaire.

La définition d’un objectif et d’un standard liée à une compétence générale demande, quant à elle, de bien cerner, dès le départ, les habiletés et les comportements qui assureront la consistance de la compétence générale. Il faut également se préoccuper d’éviter les glissements vers le domaine et la discipline et ne pas perdre de vue le niveau fonctionnel de la compétence, c’est-à-dire le niveau exigé par la profession ou le domaine, et ses liens avec les autres compétences du programme.

Voici le cadre de présentation d’un objectif et d’un standard.

Objectif Standard

Énoncé de la compétence

Formulation brève et explicite

Verbe d’action et complément

Complément : produit ou situation

Contexte de réalisation

Situation d’exercice de la compétence

au seuil d’entrée sur le marché du travail

ou exigée par le milieu universitaire.

Éléments de la compétence

Étapes d’exercice ou principales composantes

Processus (situation) ou mini-tâches

(produit)

Résultat attendu

Critères de performance

Exigences au seuil d’entrée sur le marché

du travail ou pour poursuivre des

études universitaires.

L’énoncé de la compétence doit, dans son ensemble, traduire un comportement observable. Il se

compose d’un verbe, qui décrit l’action à exécuter dans son ensemble, et d’un complément d’objet

direct, qui précise le produit ou le résultat d’ensemble qui est attendu.

Les éléments de la compétence précisent les grandes étapes de réalisation ou les principales composantes

de la compétence. La formulation des éléments de la compétence se fait par des verbes d’action

exprimant des comportements observables.

Le choix des éléments de la compétence est réalisé, entre autres choses, en tenant compte des facteurs

suivants :

· Les liens fonctionnels applicables entre les compétences générales et les compétences particulières.

Page 9

· La correspondance entre les compétences et les tâches liées à la profession ou au domaine

universitaire : les éléments de la compétence ont trait à des opérations signalées à l’analyse

de la situation de travail ou de formation.

· Le caractère indissociable de l’objectif et du standard.

Le contexte de réalisation renvoie à la situation d’exercice de la compétence, au seuil d’entrée sur le

marché du travail, c’est-à-dire au moment où une personne commence à exercer sa profession, ou

exigée par le milieu universitaire. Il contribue à fixer les limites et à en saisir le degré de complexité.

Les critères de performance définissent les exigences qui permettent de juger de l’atteinte de chacun

des éléments de la compétence et, par voie de conséquence, de la compétence elle-même. Les critères

sont fondés sur les exigences au seuil d’entrée sur le marché du travail ou des milieux universitaires.

Chaque élément de la compétence appelle au moins un critère de performance.

Les critères de performance permettent de qualifier chacun des éléments de la compétence au regard

des habiletés et des comportements manifestés au moment de l’exercice de la compétence. Ils mettent

en évidence les exigences minimales d’exercice de la compétence.

Les critères de performance peuvent qualifier, soit la démarche utilisée pendant l’exercice de la

compétence, soit les produits et les résultats obtenus au terme de cet exercice. Les critères peuvent

porter sur :

· L’utilisation d’une méthode, d’une technique, d’une façon de faire.

· L’application ou le respect de règles, de procédures.

· La qualité du résultat ou du produit fini.

· La manifestation de comportements ou d’attitudes particulières.

· L’utilisation de compétences, d’habiletés ou de connaissances pratiques acquises.

Les critères de performance doivent être observables et permettent ainsi d’être mesurés. Ils se composent

de noms communs et d’adjectifs. Les noms communs précisent les points à observer. Les adjectifs

déterminent les performances exigées. Chacun des critères de performance doit être respecté

pour que le standard soit atteint.

6. Un processus-type d’apprentissage

Un processus-type d’apprentissage

(Pôle de l’Est : 1996)

Activation Éveil des acquis cognitifs et affectifs de l’élève en fonction de la

compétence ou des connaissances à développer.

Page 10

Élaboration Établissement de liens par l’élève, justes ou erronés, entre ce qu’il connaît et

ce qu’il apprend ou ce qu’il cherche à comprendre comme phénomène.

Organisation Structuration claire et juste des connaissances, par l’élève.

Application

Utilisation, avec de l’aide et des supports décroissants, des connaissances

conceptuelles ou déclaratives, procédurales et conditionnelles acquises à la

phase d’organisation.

Procéduralisation

Utilisation des acquis structurés dans des situations de plus en plus

complexes afin de développer la capacité d’agir rapidement tout en étant

efficace. Cette phase vise à rendre de plus en plus automatique la mise en

oeuvre des étapes nécessaires à la résolution de problèmes.

Intégration

Mise en oeuvre des acquis reliés au développement de la compétence de

façon de plus en plus autonome. L’intégration des apprentissages nouveaux

à la structure de connaissances de l’élève et à sa façon d’aborder les

situations à l’aide de cette nouvelle structure constitue la visée finale de

l’apprentissage.

(Pôle de l’Est, 1996, pages 119 à 121)

7. Les trois types de connaissance

Types de connaissances Processus-type d’apprentissage

Déclaratives Élaboration

Organisation

Procédurales Procéduralisation

Intégration

Conditionnelles Transfert

Page 11

7.1 Connaissances déclaratives

Ø Portent sur l’existence ou

l’essence des choses

(le quoi)

Ø Faits, concepts, principes, règles,

théories…

Ø Exemples :

Le concept d’asepsie

La théorie de la relativité

Quelques stratégies d’enseignement

Exposé informel

Discussion de groupe

Faire schématiser

Quelques stratégies d’apprentissage

Trouver des exemples

Faire un résumé

Répondre à des questions

Élaboration

Ajouter de l’information, créer

des liens entre les informations Deux processus cognitifs

à activer Organisation

Structurer et hiérarchiser

l’information

7.2 Connaissances procédurales

Ø Étapes et séquences d’actions

pour réaliser une tâche

(le comment)

Ø Procédures, méthodes,

techniques, habiletés

intellectuelles

Ø Exemples :

Faire une règle de trois

Faire une injection

Quelques stratégies d’enseignement

Supervision d’exercices et

rétroaction

Démonstration

Quelques stratégies d’apprentissage

Observation

Pratiques répétées et

rétroaction

Laboratoires

Procéduralisation

Développe l’habileté à faire la

procédure complète Deux processus cognitifs

à activer Intégration

Développer l’automatisation de

la procédure complète

Page 12

7.3 Connaissances conditionnelles

Ø Conditions d’utilisation d’une

procédure

(le quand, pourquoi)

Ø Classifications, reconnaissance de

modèles

Ø Exemple :

Reconnaître un patient stressé

et des veines fuyantes

Quelques stratégies d’enseignement

Résolution de problèmes

Stage

Quelques stratégies d’apprentissage

Recherche des attributs

critiques d’exemples et de nonexemples

Processus cognitif

à activer

Le transfert

Reconnaître des situations où

une procédure s’applique ou ne

s’applique pas.

(St-Pierre, 2002)

8. Les approches pédagogiques

Approche traditionnelle Approche par compétences

Rôle de l’enseignant : central

• Transmetteur de la connaissance

• Sauveur de l’élève en difficulté

Rôle de l’enseignant : instrumental

• Guide dans les apprentissages de

l’élève.

• Observateur dans la façon dont

l’élève apprend

• Créateur de situations pédagogiques

suscitant la curiosité, le goût de la

découverte, la réflexion

Rôle de l’élève : secondaire

• Récepteur de connaissances

Rôle de l’élève : principal

• Constructeur de sa connaissance

pour atteindre les compétences

Cette approche

• fait appel à des objectifs généraux,

intermédiaires et spécifiques

• est centrée sur le contenu

Cette approche

• fait appel à des objectifs terminaux

• est axée sur des activités

d’apprentissage

Page 13

9. L’application de l’approche par compétences dans l’enseignement

En général, l’enseignant s’attribue la plus large part du travail et de la responsabilité dans la relation

pédagogique : il se voit tantôt comme transmetteur de la connaissance et tantôt comme sauveur de

l’élève en difficulté ; or cette conception n’est pas appropriée pour une approche axée sur des activités

d’apprentissage par lesquelles chaque élève doit lui-même construire sa connaissance dans le but

d’atteindre les compétences visées.

« La compétence est un des principes organisateurs de la formation. Elle s’inscrit dans une logique

d’organisation de la formation qui supplante la logique d’exposition des contenus. La définition des

contenus est imposée par la compétence et non par le développement expositif de la discipline. C’est

elle qui est le maître d’oeuvre dans la composition d’une formation. » (Gillet, 1991, p. 72)

L’enseignant qui guide et soutient l’élève dans ses apprentissages doit, notamment :

· avoir une certaine autorité morale — rapport d’influence plutôt que d’autorité — auprès de

l’élève. Il sait, notamment, où amener ses élèves sur le plan des savoirs, des habiletés ou des

attitudes ;

· prendre l’initiative de manière à ce que s’amorcent les apprentissages des élèves ;

· agir comme un médiateur et observer la manière dont l’élève apprend ;

· enseigner des habiletés ;

· intervenir pour renforcer les apprentissages réussis ;

· créer des situations pédagogiques pertinentes suscitant la curiosité, le goût de la découverte,

une démarche d’analyse et de réflexion ;

· respecter les stratégies d’apprentissage de ses élèves ;

· s’assurer de la disponibilité des ressources qui entourent l’apprentissage des élèves ;

· aider l’élève à s’approprier ses expériences de façon à ce que ses nouvelles connaissances deviennent

significatives et s’insèrent dans sa grille de compréhension des événements de la

vie ;

· assurer l’intégrité et la cohére nce de ses interventions.

(Groupe de travail PERFORMA, 1995, p. 10 et 11)

9.1 Les impacts pédagogiques de l’approche par compétences

On reconnaît que l’approche par compétences implique des impacts pédagogiques :

· prendre en considération les intentions éducatives du programme, le profil de sortie

;

· centrer l’intervention pédagogique sur l’atteinte de résultats attendus, sans négliger

les contenus qui doivent s’inscrire dans une perspective différente ;

· privilégier les activités d’apprentissage de l’élève ;

· placer l’élève dans des situations les plus « contextualisées », les plus authentiques et

les plus variées possibles ;

· développer des habiletés cognitives de niveau supérieur (jugement critique, prise de

décision, résolution de problèmes, évaluation, autoévaluation …) ainsi que des habiletés

métacognitives ;

Page 14

· contribuer au développement d’attitudes (rigueur, sens éthique, créativité, autonomie,

sens des responsabilités …) ;

· Recourir à des stratégies qui favorisent l’intégration et le transfert des apprentissages.

(Groupe de travail PERFORMA, 1995, p. 18 et 19)

9.2 Choix et élaboration des stratégies d’enseignement

Les principes suivants doivent être considérés lors du choix et de l’élaboration d’une straté -

gie pédagogique :

· élaborer la stratégie pédagogique en fonction du processus d’apprentissage des élèves

;

· tenir compte des caractéristiques des élèves et de leurs expériences ;

· placer l’élève en action et lui permettre d’appliquer et de pratiquer ;

· assurer la mise en contexte ;

· utiliser des tâches d’apprentissage complètes ;

· placer l’élève dans des situations de plus en plus complexes où il peut intégrer connaissances,

habiletés et attitudes pour faire face à la situation ;

· placer l’élève dans des situations d’apprentissage qui font appel à plusieurs capacités

de niveau supérieur (synthèse, analyse, métacognition, autoévaluation …) ;

· accorder une grande importance à l’évaluation diagnostique, notamment pour faciliter

l’arrimage des nouveaux apprentissages avec les acquis ;

· intégrer l’évaluation formative aux stratégies d’enseignement et d’apprentissage ;

· favoriser des interventions pédagogiques reconnues comme aidant au développement

des compétences et centrées sur la pratique :

o étude de cas,

o schéma de concepts,

o mise en situation,

o jeu de rôle,

o résolution de problèmes,

o pédagogie par projet,

o approche par problème,

o etc. ;

· favoriser la rétention, l’intégration et le transfert des apprentissages.

(Groupe de travail PERFORMA, 1995, p. 20 et 21)

Conclusion

Dans un processus d’élaboration de programmes d’étude s, il est nécessaire de faire une profonde réflexion

pédagogique pour tracer la route à suivre. Les activités d’apprentissage permettront de déve -

Page 15

lopper chez l’élève l’ensemble des compétences. Les objets d’apprentissage et les stratégies pédagogiques

devront favoriser l’atteinte de ces compétences à l’intérieur de chacun des cours. De là découle

toute l’importance de bien s’approprier le devis ministériel et d’atteindre une interprétation commune

des compétences. Cette première étape dans l’élaboration d’un programme précise le sens, les limites

et la portée de chacune des compétences. Elle permet aussi d’en dégager les grands axes que ce soit en

termes de tâches à réaliser, d’habiletés à développer ou de processus à maîtriser en lien avec leur domaine

respectif d’application.

Maintenant, l’élève est placé au coeur de l’action et on doit s’assurer de lui faire jouer le rôle principal

pour acquérir les compétences visées. L’enseignant a un rôle, non pas central, mais essentiellement

instrumental. Enseigner est faire acquérir, c’est-à-dire apporter une aide à un apprenant dans sa

démarche d’apprentissage. L’élève doit acquérir non pas seulement des connaissances mais aussi des

compétences en passant à l’action : produire ou intervenir.

Références

Cégep de Bois-de-Boulogne, Processus d’élaboration et d’implantation des programmes, juin 2000.

Direction des programmes, Direction générale de la formation professionnelle et technique, Élaboration

de la partie ministérielle des programmes d’études techniques — Cadre technique, juin 1995.

Direction des programmes, Direction générale de la formation professionnelle et technique, Élaboration

des programmes d’études techniques — Guide pour la définition des objectifs et des standards,

juin 1995.

Gillet, P., Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs, Paris, ESF, 1991.

Goulet, Jean-Pierre, « À la recherche des fondements éducatifs d’une approche par compétences » tiré

de Pédagogie collégiale, vol. 8, no 2, décembre 1994, p. 18 à 25.

Groupe de travail de PERFORMA, Les stratégies pédagogiques au regard de l’approche par compétences

ou « Comment l’APC vient en mangeant… », Université de Sherbrooke, PERFORMA, octobre

1995.

Jonnaert, Philippe et Vander Borght, Cécile, Créer des conditions d’apprentissage, Paris, De Boeck

université, 1999.

Loi sur les collèges d’enseignement général et professionnel, Règlement sur le régime des études collégiales,

août 1998.

Lussier, Odette, Fondements théoriques des apprentissages, Collège de Bois-de-Boulogne, 2002.

Page 16

Pôle de l’Est, Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence,

Sherbrooke, Performa, décembre 1996.

Ross, Louise, L’approche par compétences, Collège André-Laurendeau, 2000.

St-Pierre, Lise, L’apprentissage, Cégep de Baie-Comeau, 2002.

Service des programmes et des affaires étudiantes, Direction de l’enseignement collégial, Les prescriptions

ministérielles et l’élaboration d’un programme défini en objectifs et standards, octobre 2000.

Tardif, Jacques, Pour un enseignement stratégique — L’apport de la psychologie cognitive, Montréal,

les Éditions Logiques, 1992.

03-2-24