LES SEQUENCES DIDACTIQUES :

REPONSES A QUELQUES QUESTIONS

Réponses à quelques questions posées au cours des stages de réflexion des correspondants des collèges au cours des réunions de districts.

ACADEMIE DE CRETEIL
RECTORAT
Inspection pédagogique régionale des lettres

Les nouveaux programmes de collège en vigueur à partir de 1996 pour la classe de sixième, en 1997 puis 1998 pour le cycle central s'appliquent cette année à la classe de troisième.. Pour les mettre en ouvre, les professeurs de français de collège disposent de documents précis : les programmes nationaux d'une part, d'autre part les documents d'accompagnement dont les annexes comportent un choix de liste d'ouvres, un glossaire et pour la sixième, des fiches grammaticales ; la Terminologie grammaticale, publiée en juin 1999, enfin l’arrêté définissant les modalités du diplôme national du brevet (B.O. n°31 du 9 septembre 1999). Tous ces documents ont été diffusés dans tous les établissements. Dans l'Académie de Créteil, au niveau de chaque district, deux professeurs correspondants par collège ont été désignés pour participer à des stages de réflexion et de mise en commune des pratiques ; ces stages ont été animés par un réseau de formateurs mis en place par les IPR de lettres dans le cadre du PAF. Cette année, ce dispositif concerne la classe de troisième. Au cours des années précédentes, il a concerné la classe de sixième et le cycle central. Le document ci-dessous présente quelques-unes des questions posées au cours de ces stages et les réponses qui peuvent leur être apportées.

- Quel est l'intérêt de travailler par séquences didactiques ? Ne va-t-on pas faire « tout le temps la même chose »?

L'intérêt des séquences, c'est de fédérer « des activités qui apparaîtraient autrement dissociées et d'organiser ces activités différentes autour d'un même objectif »(1). Il s'agit donc de construire un projet clairement conçu par le professeur, dont le sens soit perçu par les élèves et qui corresponde à des besoins bien identifiés. L'essentiel est de se fixer comme objectif l'acquisition ou l'amélioration d'une compétence langagière précise et d'organiser à partir de là les activités variées mettant en oeuvre l'oral et l'écrit, la compréhension et la production, en liaison avec les différents pôles du discours. Par exemple, si l'objectif de la séquence est d'apprendre l'utilité du brouillon, on peut étudier des témoignages ou des brouillons d'écrivains aux prises avec l'élaboration du texte, l'organisation et la cohérence de textes tout en cherchant à améliorer l'écriture des élèves eux-mêmes (organisation et cohérence de texte, correction morpho-syntaxique, vocabulaire) dans tel ou tel domaine (narration, description, dialogue ou explication). Il ne s'agit pas bien entendu de ressasser indéfiniment le même brouillon. De nombreuses activités peuvent s'intégrer à un tel projet (utilisation du brouillon pour un exposé oral, corrections morphosyntaxiques, organisation en paragraphes, etc.).

- La construction de la séquence oblige-t-elle à travailler toujours à parts égales lecture, écriture, compréhension et expression orale ? N'y a-t-il pas là un risque de monotonie, et surtout d'artifice ?

Ecriture et lecture, dans l'exemple proposé ci-dessus, ne sont pas travaillées sur le même plan. Les brouillons d'écrivains ne sont pas étudiés comme des textes littéraires clos ; leur lecture sert à montrer que le texte est toujours le produit d'une élaboration, d'une maturation, de corrections successives ; la visée est donc l'écriture des élèves. La lecture, dans un autre type de séquence, a sa propre finalité et donne à son tour l'occasion de travaux d'écriture ; c'est le cas de l'étude d'une oeuvre complète par exemple où l'écriture se met au service de la lecture alors que c'était le contraire dans l'exemple proposé. La variété des compétences à améliorer, la diversité des goûts et des centres d'intérêt, la variété des besoins de publics souvent hétérogènes multiplient les possibilités de construire des séquences cohérentes et diverses.

- Comment résoudre les problèmes matériels que pose l'enseignement par séquences : cahiers de textes, classeurs, bulletins scolaires, manuels ?

Ces problèmes sont d'origines diverses et ne relèvent pas du même niveau de décision ou de la même autorité institutionnelle. Certains d'entre eux se règlent assez bien dans la pratique. En ce qui concerne les classeurs et les cahiers de textes par exemple, l'essentiel est que la communication des finalités et des réalités du travail se fasse avec clarté et netteté. Certains professeurs y parviennent fort bien en demandant à leurs élèves de tenir à jour un sommaire qui récapitule régulièrement les différentes activités organisées dans une même séquence, en faisant le point à mi-parcours, au moment de l'évaluation finale de la séquence... La notation des séquences ne se réduit pas à une note par séquence : à la note de l'évaluation finale (sommative) s'ajoutent les notes des évaluations intermédiaires dont le coefficient est moins important et qui permettent d'ajuster le projet du professeur aux compétences des élèves (évaluation formative) ; par exemple un contrôle de lecture, un travail sur les outils de la langue... Un travail d'explication est donc là encore nécessaire pour les élèves, pour l'établissement et pour les familles. Des adaptations seront nécessaires, tant pour l'organisation du cahier de textes, qui doit pouvoir faire apparaître la cohérence des séquences, que pour la présentation des résultats dans les bulletins scolaires.

         - Est-il possible, dans cette perspective, d'utiliser des manuels qui ont été conçus pour une autre organisation du travail scolaire ?

Il est vrai que les manuels dont disposent les établissements sont souvent périmés comme il arrive quand les programmes évoluent. Mais d'une part les nouveaux manuels ne répondent pas obligatoirement aux besoins des classes et aux exigences des nouveaux programmes ; d'autre part, les anciens manuels proposent des textes et des leçons toujours utilisables, si l'on peut les intégrer dans une séquence. En tout état de cause, le manuel n'est jamais qu'un outil à la disposition du professeur et des élèves. Le projet pédagogique, lui, relève toujours de l'initiative du professeur.

          - N'est-ce pas un travail démesuré étant donné la lourdeur de nos tâches actuelles ?

Une excellente façon de préparer les séquences c'est sans doute celle que pratiquent déjà quelques collègues dans un travail d'équipe ou en binôme dans un même établissement ou entre établissements voisins. On y gagne très vite en temps et en enrichissement intellectuel.

           - Comment continuer à enseigner la grammaire en travaillant par séquences ?

La grammaire traditionnelle obéit à une logique de description de la langue. Dans l'orientation actuelle, on vise clairement l'acquisition par l'élève de compétences langagières. Par exemple, pour ce qui est de la maîtrise des temps (présent, passé composé, passé simple), elle est liée aux conditions d'emploi dans telle ou telle forme d'écrit (ancrée dans la situation d'énonciation ou coupée de cette situation) : l'apprentissage toujours nécessaire des conjugaisons est subordonné à l'emploi des temps dans tel ou tel contexte.

            - Cet apprentissage grammatical peut-il suivre une progression ?

Des séquences successives peuvent donner lieu à l'approfondissement progressif de certaines notions grammaticales. Par exemple, l'étude des déterminants peut se faire dans un premier temps d'une manière globale (le repérage des déterminants en début de sixième permet d'opérer la distinction entre classe nominale et classe verbale si elle n'est pas maîtrisée). ensuite d'une manière différenciée (on distingue les déterminants les plus courants, les autres...) Autre exemple : l'étude des expansions nominales : on peut les identifier, les distinguer sur un plan syntaxique (complément du nom, épithète, relative...) ou d'un point de vue sémantique (par exemple, relatives déterminatives, explicatives...) Mais ces approfondissements successifs seront fructueux pour l'élève s'ils interviennent au moment où le besoin d'approfondissement se fait sentir, en liaison avec l'objectif de la séance, et non comme les chapitres successifs d'un cours de grammaire.

           - Cette grammaire de la phrase est-elle remplacée par la grammaire de texte et par la grammaire du discours ?

Si la grammaire de la phrase garde son intérêt pour garantir sa grammaticalité, la grammaire de texte repère tout ce qui organise le texte avec cohérence : les substituts lexicaux et pronominaux (qui n'ont pas pour seul rôle d'éviter les répétitions), la progression thématique (2), les connecteurs temporels, spatiaux, logiques... C'est dire qu'elle contribue à l'acquisition de compétences tant en lecture qu'en écriture. Il en est de même de la grammaire du discours qui étudie surtout la situation d'énonciation, la position de l'énonciateur, la mise en place de différentes énonciations (3). La grammaire, beaucoup plus reliée aux textes étudiés, dont elle contribue à éclairer le sens, est donc régulièrement et systématiquement présente dans les différentes séquences.

           - N'y a-t-il pas là le risque de multiplier les jargons ?

On utilise le métalangage grammatical dans la mesure où il est nécessaire à la compréhension des concepts et éclaire le fonctionnement des textes. Par exemple, des termes comme cohérence (4), énonciation, hyperonyme, hyponyme (5), injonctif (6) font partie de ces termes dont l'usage s'avère fort utile. Ils sont aussi précis, et pas plus «jargonnants » que les termes de grammaire de phrase, comme épithète ou attribut, auxquels nous sommes habitués.

           - Ces nouveaux savoirs, grammaire de texte, grammaire du discours, ne vont-ils pas alourdir des programmes déjà lourds, pour des élèves qui ont de plus en plus de mal à reconnaître les classes grammaticales et analyser le fonctionnement de la phrase ?

Tout d'abord, il ne s'agit pas de nouveaux savoirs. En corrigeant les travaux d'expression écrite de ses élèves, quel professeur n'a pas été amené à écrire dans la marge de la copie : maladroit, mal dit à propos d'une phrase grammaticalement correcte, mais qui constituait un énoncé inacceptable parce qu'il ne prenait pas en compte la situation d'énonciation, le type ou le genre de texte attendu, la visée du discours ? Il s'agit d'apprendre aux élèves à s'interroger sur l'acceptabilité de l'énoncé, et non pas seulement sur la correction grammaticale de la phrase. Ensuite, il ne s'agit pas d'enseigner systématiquement les notions liées à l'étude du discours et de l'énonciation, encore moins d'en faire les chapitres successifs du cours ; on retomberait dans des défauts identiques à ceux si souvent dénoncés de projets pédagogiques qui fondent leur progression sur les chapitres successifs du manuel de grammaire. On se méfiera à ce propos de certains manuels qui, pour faire apparaître leur conformité aux nouveaux programmes et à leurs documents d'accompagnement, mettent entre les mains des élèves de petits cours de linguistique. Cette réflexion sur le discours est à l'usage des professeurs ; elle doit leur permettre de mieux organiser des séquences d'apprentissage qui mettent les élèves en activité. Les connaissances acquises par l'élève, comme toutes les autres, ne seront utiles que si l'élève devient, de façon déterminée, acteur et créateur de son savoir.

          - N'y a-t-il pas quelque artifice à lier systématiquement un fait de langue ou de discours, qu'on se propose d'étudier, à une séquence et à une seule ? Pourquoi étudier l'expansion du groupe nominal à propos de la description et la proposition subordonnée circonstancielle à propos du récit, par exemple, et non l'inverse ?

Quel que soit le pôle du discours particulièrement sollicité par tel texte lu ou par tel projet d'écriture, les outils de la langue mobilisés seront toujours infiniment plus nombreux que ceux qui lui paraissent plus directement liés ; dans tout acte de parole, apparaît la langue toute entière à sa phrase attachée. Cependant tel point de grammaire peut être particulièrement utile à tel type d'énoncé, à tel type de séquence discursive : les modalités de l'énonciation à propos du dialogue, les adjectifs de couleur à propos de la description. Mais l'essentiel n'est pas dans cette cohérence spéculative : s'il en éprouve le besoin pour comprendre ou pour dire, l'élève verra le sens des explorations qu'on lui propose ; une réflexion sur les moyens et les outils de la langue lui paraîtra alors, utile, nécessaire ; par exemple la maîtrise de l'attribut du complément d'objet directe pour écrire une définition (7).

          - Les nouveaux programmes changent-ils vraiment la place et le rôle de l'oral en classe de français ?

L'oral était déjà présent dans les programmes antérieurs mais il est vrai qu'il a dans les nouveaux programmes une importance non seulement accrue mais d'un autre ordre. C'est une chose de pratiquer l'oral en le considérant comme vecteur nécessaire de la vie de la classe. C'en est une autre de travailler l'oral d'une manière systématique, donc progressive sur l'année et d'un niveau à l'autre, du collège au lycée par en identifiant des compétences précises (8) qui rendent possible une évaluation critériée. Ce rôle grandissant de l'oral peut très bien se concilier avec la prise de conscience des compétences spécifiques de l'écrit dans la mesure où l'on ne peut jamais se contenter de transcrire de l'oral lorsqu'on écrit. L'acte d'écrire implique une transposition spécifique et les meilleurs dialogues qui donnent l'impression du jaillissement spontané sont le résultat d'une création stylistique plus ou moins complexe. Le travail sur l'oral peut aussi aider à prendre conscience de la spécificité de l'acte d'écrire.

          - Pourquoi avoir introduit la lecture cursive ? Comment faire des contrôles de lectures si les lectures sont des lectures rapides et pour le plaisir ?

Les élèves n'aiment pas lire, pour un trop grand nombre d'entre eux. On ne changera rien à cet état de fait si dans la représentation des élèves, la lecture se limite à la lecture analytique ou à l'étude détaillée des oeuvres intégrales qui sont par ailleurs au programme. La lecture cursive qui est choisie par l'élève, vise à lui donner de la lecture une image autre que celle qui provient des pratiques scolaires usuelles ; elle cherche à développer chez les élèves un comportement de lecteur autonome, affirmant ses goûts et prenant conscience de ses centres d'intérêt. Le problème est donc de réussir à guider le jeune lecteur pour l'aider à repérer le livre qui pourrait lui plaire. La fiche de lecture classique, souvent très lourde, qui s'apparente parfois à l'étude rapide d'une oeuvre intégrale est mal adaptée à un tel contexte. Au contraire, l'entraînement oral convient mieux : il se prête particulièrement à des résumés, des exposés, des exercices oraux d'une durée variable qui peut être très brève et dont l'évaluation peut être critériée (clarté de l'élocution, cohérence du propos, conviction, capacité à sortir d'un texte écrit préalable, etc.).

          - La lecture d'extraits de la Bible ne pose-t-elle pas des problèmes bien plus délicats que celle d'Homère, Virgile ou Ovide ?

Les textes issus de l'héritage antique sont étudiés en liaison avec le programme d'histoire, sous forme d'extraits en versions adaptées, situés dans leur contexte (9). On peut en déduire que la part de la Bible ne doit pas être surévaluée (elle ne représente que le quart de cette partie du programme) et qu'elle est à présenter comme un texte qui s'inscrit dans le temps et qu'on lit comme une oeuvre culturelle, qui a imprégné des générations d'artistes et d'écrivains européens, et dont les références peuplent le langage. Les professeurs de français s'efforcent de présenter Pascal, Voltaire, Diderot, Hugo, Sartre en donnant à chacun un éclairage qui permette de le comprendre, ils ne peuvent pourtant adhérer simultanément aux idées d'écrivains et de penseurs aussi opposés. De la même façon, pour la Bible, le problème ne se pose pas ici en termes de croyance, (elle relève de l'intime conviction des fidèles des trois religions du Livre) : on cherche à faire découvrir et expliquer la cohérence, l'énonciation, les références, bref ce qui fait le sens de l'extrait proposé, comme on fait avec tout autre texte.

          - Y a-t-il dans les nouveaux programmes des indications de travail chiffrées ?

Certaines précisions sont données concernant le nombre de livres lus au collège : neuf oeuvres chaque année, non compris les textes documentaires (9). Ce qui peut prendre la forme de trois lectures d'oeuvres intégrales, trois oeuvres étudiées sous forme d'extraits, trois lectures cursives. Dans le domaine de l'écriture, le but de la classe de sixième est que les élèves soient capables de produire un texte narratif cohérent d'une page environ (10). En fin de cinquième, ils doivent être en mesure de produire un récit complet et cohérent de deux pages environ (11). Ils doivent savoir justifier une réponse par écrit. En quatrième, les élèves doivent maîtriser la composition d'un récit complet et complexe de deux à trois pages, combinant éléments descriptifs, dialogués, argumentatifs et incluant ellipses narratives et ruptures temporelles (12). Ils doivent être en mesure de rédiger un texte explicatif d'environ une page.

Créteil, novembre 1999.

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(1) Accompagnement des programmes de sixième, p.14
(2) Terminologie grammaticale, p.11
(3) Document d'accompagnement des programmes du cycle central, p.37 ; v. R. Tomassone, Pour enseigner la grammaire, Delagrave, 1996, p.20-22
(4) Cf. ce qui est dit de la grammaire de texte dans le paragraphe précédent
(5) Document d'ccompagnement des programmes du cycle central, p.56 ; « artistes » est un hyperonyme de « musiciens », « poètes » ; « musiciens », « poètes », sont des hyponymes d' « artistes ».
(6) Document d'ccompagnement des programmes de sixième, p.55
(7) A.-M. Achar
(8) L'école des lettres, juillet 1998, p. 22
(8) Accompagnement des programmes du cycle central p.36
(9) Accompagnement du programme de sixième p.13
(10) Document d'accompagnement des programmes de sixième, p.17
(11) Programmes de la classe de cinquième, p.13
(12) Programmes de quatrième, p.14